Bilancio di competenze e università digitale. Emanuela Proietti sulle trasformazioni del lavoro

Le trasformazioni del lavoro, il valore delle competenze, l’apprendimento permanente e le sfide della digitalizzazione universitaria sono al centro dell’intervista a Emanuela Proietti, professoressa associata di Sociologia dei processi economici e del lavoro presso il Dipartimento di Scienze della Formazione dell’Università degli Studi Roma Tre.

Intervista di A. Lupoi – Direttore responsabile

Redigo.info. Professoressa Proietti, la sua presenza al Meeting 2026 di Deleganoi S.p.A. è una preziosa occasione di conoscenza verticale delle trasformazioni economiche nel lavoro. Tra le numerose altre, due sono le pubblicazioni che la Redazione vuol ripercorrere nei temi. La prima – una Monografia scientifica del 2025 – ha per titolo “Le trasformazioni del lavoro e le sfide del sistema dell’apprendimento permanente. Il Bilancio di competenze per lo sviluppo personale e organizzativo”, scritto con Adele L’Imperio e Paolo Serreri.

Una domanda su questo notevole studio monografico riguarda il paradigma delle competenze. Nel volume viene mostrato come il passaggio dal paradigma job based a quello competency based stia ridefinendo il lavoro contemporaneo. Quale profonda trasformazione questo cambio di impianto teorico impone alle persone e alle organizzazioni?

Emanuela Proietti. Il passaggio da job-based a competency-based – che nel nostro saggio è riferito al contributo di Aris Accornero – sposta il baricentro del lavoro: dalla mansione, che è del posto, alla competenza, che è da una parte del ruolo ma dall’altra della persona.

Finché il lavoro era definito dal job, il ruolo era dato dall’esterno, prescrittivo e stabile, e l’identità professionale veniva con esso. Oggi i contenuti si fanno più immateriali, le prestazioni sono più varie, le gerarchie meno rigide. In cambio, le tutele si sono fatte più deboli e le organizzazioni mutano continuamente forma per adattarsi al contesto, anche globale. Per le persone la trasformazione è profonda perché l’identità professionale smette di essere una cosa data e diventa un compito.

Bauman ne parla in termini di individualizzazione: l’onere di costruirsi un percorso, e quindi la responsabilità di un eventuale fallimento, ricadono sul singolo. Si diventa individui de iure senza esserlo de facto. Alla persona si chiede di imparare a imparare, riflettere su di sé, gestire la propria carriera. Sono competenze che non si sviluppano da soli, ma in un ambiente che le rende possibili.

Il rischio è che il lavoro non sia più fonte di identità, sociale in particolare, e che, di fronte alla frammentazione, si risponda con la disaffiliazione o il disimpegno, come nel fenomeno del quit quitting. Le grandi dimissioni meriterebbero, invece, un’attenzione maggiore e particolare.

Per le organizzazioni non basta chiedere competenze e flessibilità: sono chiamate a diventare contesti capacitanti, riconoscendo i saperi acquisiti, offrendo orientamento lifelong, certificazione delle competenze e percorsi di sviluppo, ma anche ricostruendo il senso di appartenenza.

A livello più generale, possiamo inquadrare questi cambiamenti nel passaggio da un welfare che attiva a un learnfare, in cui l’apprendimento è un diritto e non solo un dovere. Se la competenza diventa una responsabilità individuale senza un contesto che la sostenga, il paradigma competency-based produce disuguaglianza invece di empowerment.

Offe evidenzia come la capacità di adattarsi a esigenze mutevoli richieda anche capacità e non solo conoscenze, coinvolgendo il processo di socializzazione, che avviene anche sul lavoro. Butera mette in guardia dalla retorica della «centralità della persona», a lungo una parola magica del management, ma con pochi cambiamenti nella pratica. Il cambio di paradigma conta solo se tocca davvero i contenuti del lavoro, la struttura e le pratiche. Lodigiani chiarisce come il lifelong learning rischi di diventare un obbligo individuale più che un diritto e come la competenza possa diventare una merce sul mercato invece di un bene pubblico.

Mi piace ricordare, infine, il contributo di Simone Weil, quando scrive che «la civiltà più pienamente umana è quella in cui il lavoro diviene il supremo valore non in rapporto a ciò che produce, ma in rapporto all’uomo che lo esegue».

Bilancio di competenze: ricomporre le biografie professionali

Redigo.info. L’ulteriore curiosità che abbiamo sullo stesso rigoroso testo scientifico riguarda il bilancio di competenze. Tra le pagine della sua analisi, esso è non già un semplice strumento valutativo, piuttosto un dispositivo riflessivo e trasformativo. Nel contesto 2026 di precarietà, frammentazione e accelerazione, quale potere di “ricomposizione” può esercitare il bilancio di competenze sulle biografie professionali?

Emanuela Proietti. In un contesto così complesso come quello attuale, trovo difficile assegnare poteri a qualsivoglia pratica di orientamento. Il BdC – Bilancio di Competenze, ndr. -, come dispositivo di orientamento adatto soprattutto ad adulti e giovani-adulti, potrebbe contribuire a ricomporre una biografia frammentata, ma a certe condizioni. Come vede, mi esprimo con molta cautela.

Una delle domande che mi pongo studiando le trasformazioni del lavoro e delle organizzazioni è come sostenere le persone nella ricomposizione di un’identità messa in discussione dalla frammentazione del lavoro. Il BdC può contribuire.

Prima di tutto, non è una valutazione. Lo dico con forza perché i beneficiari stessi si aspettano spesso una valutazione o una certificazione. È un’autoanalisi assistita, un tempo e un luogo di riflessione svincolato, almeno in parte, dalle logiche dell’occupabilità e del mismatch. Le sue tre finalità, come sancito nell’Accordo Stato-Regioni del 2014 sulle Linee guida nazionali per l’orientamento permanente, sono orientativa, maturativa e di riconoscimento sociale delle esperienze di vita. È proprio quest’ultima che rafforza l’identità personale e lavorativa. La certificazione resta una possibile tappa, non il fine.

Nel mio capitolo riporto una ricerca del collega belga Laloy su circa 750 lavoratori, confrontati prima e dopo il percorso. I risultati indicano che la demotivazione scende dal 73,8% al 42,5%, la fiducia nel futuro professionale sale dal 50,1% al 66,9% e chi sa chiaramente quale lavoro gli corrisponde passa dal 39,3% all’80,2%. Occorre certamente prudenza: non si può dire che sia un effetto diretto del Bilancio, ma i dati convergono. Il Bilancio aiuta anche a capire il peso del contesto, riduce il senso di colpa individuale e mostra il margine di manovra. Circoscrive inoltre le possibilità, contrastando quella che chiamiamo la «tirannia della scelta».

Il potere di ricomposizione ha però dei limiti. Il Bilancio richiede un capitale riflessivo, cioè risorse narrative e lessicali che non tutti hanno allo stesso modo. È un dispositivo individualizzato e personalizzato, ma occorrono consulenti preparati e consapevoli del proprio ruolo. Se il Bilancio è vissuto come imposizione istituzionale, diventa anch’esso retorica del progetto.

Sarebbe importante una fase di accompagnamento dopo il percorso, ma non vi sono fondi per farlo. Altrimenti la persona rischia di sentirsi abbandonata proprio nella fase di transizione. C’è inoltre il rischio che il Bilancio rafforzi la responsabilizzazione individuale, nascondendo le cause strutturali della precarietà, che devono invece essere prese in esame con il beneficiario.

Digitalizzazione universitaria: governance accademica e ruolo del docente

Redigo.info. Passiamo al secondo argomento specialistico, che apre all’interesse collettivo derivato dalle conseguenze del periodo pandemico. Si tratta di un articolo del 2026 dal titolo “Academic roles and competences in transition: digital transformation and university governance”.

Qui la domanda seguirà una stratificazione: digitalizzazione; governance; professionalità accademica. Evidenzia nel suo articolo che la digitalizzazione universitaria è stata guidata dall’emergenza, invertendo la sequenza teorica tra transizione e trasformazione. Ebbene, quali rischi comporta questa inversione per la qualità della governance accademica e per la professionalità del docente? Quali per gli studenti? Quali per le famiglie e la collettività?

Emanuela Proietti. Il tema è molto ampio, non solo per la sua importanza; anche per i numerosissimi contributi scientifici che lo hanno trattato, nel nostro Paese, così come a livello internazionale.

Provo a tracciare alcune piste di riflessione.

Parto dal significato dell’inversione. In letteratura, la trasformazione digitale è il processo strategico e culturale che precede e orienta la transizione, cioè l’adozione concreta di strumenti e procedure, sebbene su questo resti aperto un ampio dibattito.

Nei nostri dati è accaduto il contrario: con la pandemia, le Università hanno fatto talvolta transizione senza trasformazione, per urgenza e non per progetto. La trasformazione è in corso, ma in modo disomogeneo e solo in parte governato nonostante, c’è da dirlo, i notevoli sforzi (penso ad esempio a quanto la mia Università stia investendo anche in azioni formative, rivolte a tutto il personale, docenti, amministrativi, ma anche agli studenti). Il rischio di fondo è che il cambiamento avvenga comunque, senza che qualcuno l’abbia deciso.

Per la governance, mi pare che i rischi siano principalmente tre. Il primo è la debolezza strategica: la digitalizzazione gestita come risposta contingente, con scarso coordinamento tra uffici, comunicazione eterogenea e distanza tra norme e pratiche. Il secondo è la tecno-burocratizzazione: sempre più spesso si parla di “oligarchia tecnocratica”, con il potere concentrato in chi controlla standard e piattaforme e decisioni che appaiono “già prese”, prima di una consultazione, o di una riunione. Il terzo è la governance dei numeri, con cruscotti e monitoraggio fino a chi evoca una “università della sorveglianza”, e una dipendenza crescente da infrastrutture esterne: in sostanza, il rischio è che stiamo delegando autonomia. E questo forse vale non solo per le Università, ma per tante piccole e grandi organizzazioni. Le architetture digitali non sono neutre, e le scelte fatte nell’urgenza rischiano di sedimentarsi come struttura. Tornare indietro a volte sembra addirittura impossibile.

Per il docente il rischio è l’intensificazione del lavoro burocratico e l’erosione del ruolo. Il tempo liberato dalla tecnologia viene riassorbito da adempimenti, il che contraddice l’idea che il digitale sposti il lavoro verso attività creative e riflessive. Gli intervistati si descrivono come docente-segretario o docente-imprenditore. Le competenze si acquisiscono molto spesso per autoformazione (e questa c’è da dire spesso è una scelta, legittima a mio parere) e non sono riconosciute nelle carriere. Ma il grande problema, direi il problema dei problemi, che trasfigura il ruolo del ricercatore universitario è che si comprime il sapere, cioè studio e riflessione critica, a favore del saper fare e del saper essere (e potrei farle mille esempi): è in gioco quindi la sostenibilità stessa della funzione accademica.

Per gli studenti il rischio è che la qualità dipenda un po’ dal caso, da quanto il singolo docente ha potuto ripensare la didattica; perché la trasposizione online non basta, così come l’uso del digitale nell’aula fisica. Anche qui “il problema dei problemi”: lo studente trattato da cliente, sempre più abituato a risposte immediate e soddisfacenti: le cerca anche all’Università. In un mercato competitivo, guadagnare studenti secondo questa stessa logica trasfigura il ruolo stesso dell’Università nella società, credo. L’intelligenza artificiale poi, in questo scenario si sta inserendo come una specie di tsunami. Indietro non si torna – e non avrebbe senso farlo – ma davvero se non usato nel momento adatto del proprio percorso, può impoverire tristemente e gravemente l’autonomia critica. E l’inclusione può restare apparente: si dà per scontato che tutti abbiano i mezzi economici e culturali per seguire, ma noi vediamo che non è sempre così.

Per le famiglie e la collettività devo essere prudente, perché i miei studi e ricerche finora non hanno indagato nello specifico questo ambito. Da ciò che ho fatto ricavo, però, alcune implicazioni. Per le famiglie, il divario digitale rischia di scaricare su chi ha meno risorse l’onere di garantire le condizioni per studiare, mentre la formazione viene ridotta a servizio misurabile. Il tema dell’inclusione che accennavo. Per la collettività, in gioco c’è la missione pubblica dell’università: pensiero critico, formazione democratica, cittadinanza informata. Pesano anche la dipendenza da grandi operatori tecnologici e le disuguaglianze tra atenei – piccoli e grandi, centrali e perificerici, per esempio -, già emerse in pandemia.

Per questo la conclusione dell’articolo che lei citava mette al centro la conoscenza, non la tecnologia.

Redigo.info. Grazie, professoressa.

Emanuela Proietti. Grazie a lei e a voi per il vostro prezioso lavoro.